Προσκεκλημένοι Εισηγητές


Εισηγήσεις στην Ολομέλεια

Paul Drijvers

Freudenthal Institute, Utrecht University and HU University of Applied Sciences Utrecht

Embodied instrumentation: two views on using digital technology in mathematics education

Nowadays, the omnipresence of powerful digital mathematical tools raises important questions about their impact on mathematics teaching and learning. These questions concern the curriculum, and the relationship between tool use and learning in particular. To address the latter question, I will first zoom out on some overall views on the didactical functionalities of digital technology in mathematics education, and the effects of using these tools on learning. Next, I will zoom in on two views on this phenomenon in some more detail: (1) the instrumental approach to tool use, and (2) embodied and extended views on cognition. Both will be illustrated by some examples. As a conclusion, I will claim that both an instrumentation and an embodiment view on tool use may contribute to identifying criteria for a meaningful integration of digital tools in mathematics education.

Θεοδόσης Ζαχαριάδης

Καθηγητής, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών

H Ανώτερη Μαθηματική Γνώση (ΑΜΓ) αξιοποιείται ή μπορεί να αξιοποιηθεί στη διδασκαλία των μαθηματικών στο σχολείο;

Η μαθηματική γνώση που απαιτείται για τη διδασκαλία των μαθηματικών στο σχολείο υπήρξε και συνεχίζει να είναι αντικείμενο πολλών μελετών και έχουν προταθεί διαφορετικές προσεγγίσεις αναφορικά με τις επιμέρους συνιστώσες της. Παράλληλα, έχουν διερευνηθεί η σύνδεση των μαθημάτων μαθηματικών που έχει παρακολουθήσει ένας εκπαιδευτικός στο πανεπιστήμιο με την ποιότητα της διδασκαλίας του στα μαθηματικά, καθώς και οι απόψεις εκπαιδευτικών σχετικά με την αξιοποίηση στη διδασκαλία τους μαθηματικών γνώσεων που απέκτησαν στο πανεπιστήμιο. Η συντριπτική πλειοψηφία αυτών των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι κάνει περιορισμένη ή και μηδενική χρήση αυτών των γνώσεων στη διδασκαλία. Οι περισσότεροι όμως φαίνεται ότι αναγνωρίζουν τη χρησιμότητα της ΑΜΓ μόνο στις περιπτώσεις που αυτή αποτελεί αντικείμενο διδασκαλίας. Όμως η μαθηματική γνώση που είναι απαραίτητη για τη διδασκαλία δεν περιορίζεται μόνο στην απλή γνώση του αντικειμένου διδασκαλίας. Περιλαμβάνει γνώση που, αν και δεν αποτελεί αντικείμενο διδασκαλίας, είναι σημαντική για το σχεδιασμό του μαθήματος, τη διδακτική διαχείρηση της τάξης, την αντιμετώπιση αναμενόμενων και, κυρίως, μη αναμενόμενων ερωτήσεων των μαθητών, την αναγνώριση παρανοήσεών τους, καθώς και την ανίχνευση των λόγων που οδήγησαν σε αυτές και τη διδακτική διαχείρηση τους.

Ποια είναι η σημασία της ΑΜΓ για όλα αυτά; Με αυτό το θέμα θα ασχοληθώ στην ομιλία, όπου θα προσπαθήσω να δείξω, χρησιμοποιώντας ερευνητικά ευρήματα και συγκεκριμένα παραδείγματα, την ιδιαίτερη σημασία που έχει η ΑΜΓ στη διδασκαλία των μαθηματικών στο σχολείο.

Λεωνίδας Κυριακίδης

Καθηγητής, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου

Abstract coming soon

Στρογγυλό Τραπέζι

Συντονιστής: Γιώργος Ψυχάρης, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών

Η μαθηματική πρόκληση στη σχολική τάξη και στην εκπαίδευση εκπαιδευτικών

Εισήγηση 1 – Γιάννης Παπαδόπουλος: Οι μαθηματικές δραστηριότητες ως όχημα για την μαθηματική πρόκληση στη σχολική τάξη

Μια μαθηματική δραστηριότητα στην τάξη θα μπορούσε να αποτελέσει πρόκληση στη σχολική τάξη αν οι μαθητές δεν έχουν επίγνωση κάποιων αλγοριθμικών – διαδικαστικών εργαλείων που είναι σημαντικά για την επιτυχή αντιμετώπισή της και συνεπώς πρέπει να επενδύσουν στο να επινοήσουν ένα σύνολο μαθηματικών ενεργειών για να το καταφέρουν. Στην εισήγηση θα αναφερθούν παραδείγματα δραστηριοτήτων που φαίνεται να προκαλούν την εμπλοκή των μαθητών ενισχύοντας την κατασκευή μαθηματικού νοήματος και/ή τη δημιουργική μαθηματική σκέψη.

Εισήγηση 2 – Μπάμπης Σακονίδης: Κοινωνικές, πολιτισμικές και πολιτικές όψεις της μαθηματικής πρόκλησης στη σχολική τάξη

Η έννοια της ‘μαθηματικής πρόκλησης’ στη σχολική τάξη απασχόλησε από νωρίς της βιβλιογραφία, αρχικά με αναφορά στη μάθηση του μαθητή και αργότερα με έμφαση στους πόρους και τις πρακτικές που μπορούν να στηρίξουν τη διδακτική της αξιοποίηση. Μόλις την τελευταία δεκαετία, με τη στροφή της μαθηματικής εκπαίδευσης προς πιο συμπεριληπτικές οπτικές, το ερώτημα της εμπλοκής όλων των μαθητών σε μια τέτοια πρόκληση άρχισε να ελκύει το ερευνητικό αλλά και το επαγγελματικό ενδιαφέρον της κοινότητας της μαθηματικής εκπαίδευσης.  Η εισήγηση θα επιχειρήσει να αναδείξει κοινωνικο-πολιτισμικά και πολιτικά στοιχεία αυτής της στροφής.

Εισήγηση 3 – Δέσποινα Πόταρη: Επαγγελματική εξέλιξη εκπαιδευτικών και μαθηματική πρόκληση

Ο σχεδιασμός καταστάσεων μαθηματικής πρόκλησης και η διδακτική τους διαχείριση ώστε να συναντήσουν τις διαφορετικές ανάγκες των μαθητών θέτει καινούργιες απαιτήσεις στον εκπαιδευτικό. Στην εισήγηση θα αναδειχθούν πρακτικές επαγγελματικής εξέλιξης που μπορούν να υποστηρίξουν τους εκπαιδευτικούς να αναπτύξουν κατανοήσεις για το τι σημαίνει ουσιαστική μαθηματική εμπλοκή όλων των μαθητών και διδακτικές πρακτικές για την επίτευξη του στόχου αυτού.

Εισήγηση 4 – Ειρήνη Μπιζά: Μαθηματική πρόκληση και μελλοντικοί εκπαιδευτικοί στο πανεπιστήμιο και από το πανεπιστήμιο στη σχολική τάξη

Στην εισήγηση αυτή θα δοθεί έμφαση στο μαθηματικό περιεχόμενο που οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί συναντούν στο πανεπιστήμιο ειδικά σε σχέση με το περιεχόμενο που καλούνται να διδάξουν αργότερα στη σχολική τάξη. Ενδεικτικά θα συζητηθούν ερωτήματα όπως: Με ποιο τρόπο τα μαθηματικά του πανεπιστημίου σχετίζονται με τα αυτά που διδάσκονται στο σχολείο; Πόσο σημαντική είναι η μαθηματική πρόκληση στο πανεπιστήμιο για την προετοιμασία των μελλοντικών εκπαιδευτικών; Πώς οι εκπαιδευτικοί μετασχηματίζουν τη μαθηματική γνώση του πανεπιστημίου σε μαθηματική πρόκληση για τους μαθητές και τις μαθήτριες τους;